المؤسسة االتعليمية ورهان الإصلاح

تروم التوجهات العامة للميثاق الوطني للتربية والتكوين الرفع من جودة الحكامة بقطاع التربية والتكوين ، بتوسيع إختصاصات تدبير الشأن الجهوي والإقليمي والمحلي ، غير أن أهداف البرنامج الإستعجالي تمثلت في تجاوز الإختلالات وتجاوز القصور عن طريق نهج وتوطين الإصلاح في المؤسسات التعليمية والأقسام الدراسية عبر حكامة تقوم على الإستعمال الأقصى والرشيد للموارد البشرية والمادية والمالية من أجل الإرتقاء بأداء المؤسسة التعليمية وتحسين جودة التعلمات ،من منطلق أن الاصلاح التربوي يجد صداه في الحياة المدرسية، وبإعتبار المؤسسة التعليمية ذلك الفضاء الذي تمارس فيه هذه الحياة[1].
غير انه ثمت اشكاليات مرتبطة اشد الارتباط بالمدرسة العمومية،ايمكن اعتبار هذه الاخيرة إدارة تربوية أو مرفق تربوي أو مؤسسة تربوية, على اعتبار أن العديد من الفاعلين والمتدخلين في العملية التعليمية التعلمية يعتقدون أنه لا يوجد فرق بين هذه المصطلحات الثلاثة،غير أن الاجابة عن هذا الغموض تجعلنا نعتقد غير ذلك.والسؤال الذي يفرض نفسة ما المقصود بالادارة والمؤسسة والمرفق؟

الإدارة: لها معنان،الاول عضوي والثاني وظيفي.

فالمعنى العضوي يجعل منها مجموعة من الهيئات او المنظمات العمومية التي تمثل الدولة وتتدخل في نشاط المواطنين  قصد تحقيق المهام المرتبطة بالصالح العام.ويرتكز هذا المعنى على الاشخاص القائمة على تسيير الادارة وعلى الهياكل التنظيمية الموضوعة تحت تصرفهم ،ويندرج في ذلك السلطات المركزية عندما تقوم بالوظائف الادارية,والى جانب ذلك هناك السلطات اللامركزية الادارية المجسدة في هذه الحالة في اللامركزية المرفقية الممثلة في الاكاديميات الجهوية للتربية والتكوين،نيابة الوزارة بالاقليم،الادارة التعليمية على المستوى المحلي.

اما المعنى الوظيفي: فهو النشاط الذي تقوم به السلطات الادارية مستعملة الوسائل التى توفر عليها قصد تقديم خدمات وتلبية رغبات السكان عن طريق المرافق العمومية المعهود بها الى الادارة.[2]

المرفق العام:عمل جانب من الفقه على الجمع بين المعيارين العضوي والمادي للمرافق العمومية،ووفق هذا المفهوم فالمرافق  العمومية هي مؤسسات تعمل بانتظام واطراد تحت مراقبة واشراف الدولة بهدف اداء خدمة عامة للمواطنين مع خضوعها لنظام قانوني معين،غير انه لم تبدأ الاشكالية تطفو على السطح الا انطلاقا من انفصال المعيارين عن بعضهما البعض، حينما اقدمت اشخاص تنتمي لهيئات خاصة بتدبير مرفق عمومي أو اسناد نشاط ذو صبغة منفعة عامة لهيئة تخضع لقواعد واحكام القانون الخاص،الامر يتعلق هنا بمؤسسات التعليم الخصوصي المعهود اليها تقديم خدمات تعليمية تعتبر منفعة عامة.[3]
تبعا لذاك يمكن اعتبار المدرسة العمومية مرفق عام اداري.

المؤسسة العمومية:هي مرفق  عام يدار بواسطة هيئة عامة متمتعة بالشخصية المعنوية ويقصد بالشخصية المعنوية,مجموعة من الاشخاص او الاموال منحها المشرع هذه الشخصية التي تؤهلها لاكتساب الحقوق والالتزام ببعض الواجبات،وتقوم على اركان وهي:وجود مصالح مشتركة،ارتباط بين هذه المصالح المشتركة،ارادة واحدة للشخص المعنوي تتمثل في الاجهزة المسيرة له،اعتراف المشرع بوجود الشخصية الاعتبارية.
يتضح مما سبق ان العناصر التي يجب توفرها لوجود مؤسسة عمومية  هي:

وجود مرفق عام
الاعتراف لها بالشخصية المعنوية
ان يكون غرضها اشباع حاجات عامة[4]
كما ان المؤسسة العامة خاضعة في تدبيرها لشرطين:
التخصص:مقيدة بالغرض والاهداف التي انشأت من اجلها
الزامية الخضوع لقواعد الرقابة الادارية او المالية
 
وللإجابة عن التساؤلات المرتبطة بسيرورة إصلاح المؤسسسة التعليمية ومدى فاعلية هذه الاصلاحات سنجيب عن الاشكالية التالية: ماهي السبل والاليات الضرورية للإصلاح المؤسسة التعليمية؟
وسنعتمد في تحليلنا على التقسيم التالي:

الفرع الاول: عقلنة التدبير الاداري والتربوي بالمؤسسة التعليمية
الفرع الثاني:  دور القائد التربوي في إنجاح المؤسسة التعليمية
الفرع الثالث: واقع المؤسسة التعليمية من خلال آلياتها التدبيرية

الفرع الاول: عقلنة التدبير الإداري والتربوي بالمؤسسة التعليمية.
 
إن إيجاد آليات جديدة لتجاوز نواقص عقلنة التدبير الإداري بالوسط التربوي يقتضي  أولا معرفة مظاهر التدبير غير المعقلن في ظل غياب ظوابط قانونية لتدبير الوقت .
  فبالرغم من وجود قانون الوظيفة العمومية الذي يعود إلى ظهير 24 فبراير سنة 1958 ، والذي ينظم شروط العمل في الإدارة العمومية  انطلاقا من حقوق وواجبات تحتم على الموظف العمومي احترامها وعدم الإخلال بها ، إلا أنه  تشوبه بعض الثغرات  وخصوصا على مستوى الرخص الإدارية ، لا يتم تحديدهها بكيفية معقلنة ، بل بكيفية جزافية لا تحترم معها المصلحة العامة مما يؤدي إلى تعطل العديد من المكاتب عن أداء دورها .
أما على مستوى الرخص الإستثنائية فالأمر يتعلق بمدى جدية الأسباب الموضوعية والخاصة بالحصول على هذه الرخص ، لهذا كثرت  التغيبات وأصبحت تؤثر في الأداء الفعلي للإدارة ، ورغم صدور المرسوم بتاريخ 10 ماي 2000 المحدد لشروط وكيفية تطبيق القانون رقم 81 ـ 12 بشأن الإقتطاعات من رواتت الموظفين وأعوان الدولة والجماعات المحلية المتغيبين عن العمل بصفة غير مشروعة ، إلا أن المشرع كان عليه أن يتدخل لضبط التغيب من خلال دراستها ومعرفة أسبابها ووضع النصوص القانونية الملائمة مع الإهتمام بالجوانب الموضوعية التي آلت إلى تفشي هذه الظاهرة .
 توجد إشكالية أخرى تتعلق بالترخيص لمتابعة الدروس خلال ساعة العمل ، فعلى الرغم من وجود المنشور الصادر عن وزارة الشؤون الإدارية رقم 12 بتاريخ 14 ماي 1979 والذي حدد ثلاثة ساعات في الأسبوع من أجل متابعة الدروس بالتعليم العالي أو المهني ، وكذا وجود منشور الوزير الأول رقم 504/ د بتاريخ 20 مارس 1982 والذي بمقتضاه لا يسمح للموظفين بالتسجيل بالكليات إلا بعد حصولهم على إذن  مكتوب وموقع من الوزير التابعين له أو من يفوض له ذلك .[5]
إلا أن هذه الإجراءات تبدو غير كافية،  نظرا لما يلحق الإدارة العمومية التي يعمل بها الموظف المتابع لدراسته العليا من أضرار تنعكس سلبا على مردوديتها ، لكون  أن 3 ساعات في الأسبوع غير كافية ، مما يضطر الموظف  إلى نهج أساليب أخرى للتغييب على حساب إدارته ، ومن هذا المنطلق فالمشرع المغربي مطالب بالتوفيق بين الحق في متابعة الدراسة وحقوق الإدارة عبر إجراءات قانونية أخرى من قبيل الساعات المسائية أو يومي السبت والأحد أو صيغ أخرى .
إذا كان من حق المرأة الموظفة الإستفاذة من رخصة الولادة التي حددها الفصل 46 من الظهير الشريف بمثابة النظام الأساسي  العام للوظيفة العمومية في مدة 12 أسبوعا [6] ، والتي عدلها القانون 05-50 لتصبح 14 أسبوع.
فإن المؤسسلت التعليمية الوطنية تتأثر كثيرا ، لكونه في القطاع التربوي  غالبا لا يتم تعويض الأستاذات المستفيذات من هذه الرخصة ، ويتم اللجوء إلى حلول ترقيعية من قبيل دمج الأقسام أو توزيع الـتلاميذ على الأفواج مما يزيد من حدة التوتر بين الأسرة والمدرسة ، ولذلك فالوزارة مدعوة للإجابة عن  هذه الإشكالية .
نشير أن القانون05-50 الذي عدل وتمم ظهير 24 فبراير 1958 الذي يعد بمثابة النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية، جاء  بمستجدات همت طرق التوظيف والرخص...
 ولتجاوز مختلف الإكراهات والإشكالات المرتبطة بمنظومة الموارد البشرية لقطاع التعليم ، هناك آليات فاعلة وحديثة في التدبير تقوم على سياسة التدبير التوقعي وهي :

أولا :  التحفيز .

يعرفه الأستاذ عبد الحق عقلة ب : " عملية متحددة ومتنوعة العناصر تقوم بها الإدارة لإثارة رغبة الموظف في مضاعفة جهوده وبذل طاقاته لأداء عمله في أقصى ما يمكن من مستويات المردودية والإنتاجية  " . هناك أنواع في التحفيز : تحفيز إيجابي يتعلق بالحصول على الإمتيازات النقدية وتلقي التشجيع والتنويه وما يترتب عن ذلك من الدافعية للعمل والرضى الوظيفي . وتحفيز سلبي : يرتكز على التخويف والعقاب والإحتراس من الوقوع في الخطأ وهو مجموعة من الإجراءات التأديبية .
تحفيز معنوي : إشباع حاجات الموظف بإثبات ذاته وتحقيق أهدافه وطموحاته النفسية وكذا حاجاته للإحترام والإعتراف بكرامته وجهده وعمله .
تحفيز مادي : شمل الأجور بأنواعها والمكافئات التشجيعية ، على اعتبار أن الأجر العالي يكون مغريا للفرد ودافعا أساسيا للعمل ، والقطاع التربوي مطالب بتشجيع موظفيه عبر الزيادة في الرواتب والأجور ، وتعميم الإستفاذة من تعويض العالم القروي ، لكون أن الظروف التي تعمل فيها هيئة التدريس بالعالم القروي تشكل بحق ظروف نائية .

ثانيا : التواصل الإداري .

 يهدف إلى تنسيق الجهود بين الموظفين وتنمية العلاقات الإنسانية داخل الإدارة التربوية ، مما يؤدي إلى الفعالية في الأداء الإداري ، ولذلك فهناك مجموعة من المقومات ينبغي أخدها بعين الإعتبار لتحقيق تواصل فعال وناجح أهمها : إصغاء وإنصات الرئيس للمرؤوس عبر سيادة جو من الحوار لاكتشاف وجهات نظر  وإتاحة الفرصة للتعبير ، غير أن الرئيس عليه تجنب الإستماع للمشاكل الخارجة عن نطاق العمل ، وقد حدد محمد سيدي الهواري بعض أسس الإنصات السليم
وتتمثل في :

الإنصات بصبر وتجنب النقاش والجدل أثناء كلام الآخرين .
محاولة فهم الشخص الآخر بالإضافة إلى محتوى ما يقوله ، الإنصات
      إلى ما يقال ، فما لا يقال غالبا أهم مما يقال .
والقائد الإداري التربوي مطالب  بتوضيح أفكاره حتى يكون مؤثرا في موظفيه وتحديد الهدف قبل الإتصال ، وإعطاء الفرصة للمرؤوسين من أجل الإستفسار والمناقشة ، وتشجيعهم على اتخاذ المبادرة.
 والمدير الفعال حسب السيد محمد الهواري  هو : " الذي يحترم من يعمل معه ويؤمن بالإختلافات الفردية ، وبالتالي فهو لا يتصل بالآخرين من أعلى دون أن يسمح لهم بتبادل الرأي ، فهو يهتم بطريقة تصور الآخرين للأمور ويفتح معهم حوار للإقتناع وليس حوارا تسلطيا لتحقيق إقناع ظاهري ، فهو لا يتفوه أبدا بعبارات تكسر الإتصال مثل : ( أنت مغاديش دفهم ، أنا أحاول أن أفهم فيك ولا كنك لن تفهم

ثالثا : تقييم الأداء الوظيفي .

 يعتبر تقييم أداء الموظفين داخل الإدارة التربوية عنصرا هاما من العناصر التي يعتمد عليها القادة الإداريين في تدبير وتنمية الموارد البشرية ، ويعد كذلك من بين الوسائل الفعالة التي تمكنه من فرض رقابته على مرؤوسيه عبر تقييمه لأعمالهم وسلوكهم ،[7]  انطلاقا من عناصر التنقيط التالية : إنجاز الأعمال المرتبطة بالوظيفة  ــ  المردودية   ــ  السلوك المهني   ــ  القدرة على التنظيم    ــ البحث والإبتكار 
 هذه المعايير حددها  المرسوم المذكور أسفله .[8]
  لقد تعددت أساليب التقييم فهناك الإختبارات  ، التقارير ، أسلوب التنقيط السنوي ، ويبقى هذا الأخير أكثر التقنيات المستعملة في تقييم الموظفين العموميين ، رغم أنها تعرضت للنقد من طرفJMINOT    حيث يرى أنه : " يمكن القول أن التنقيط  عملية تسمم مناخ الموظفين وفي أغلب الأحيان إنها غير صحيحة وغير صالحة، لأنها تجرح الموظفين في كرامتهم، ومساوئها أكبر من محاسنها فمن الأفضل إلغاؤها  . "         
على اعتبار أنه تمت مشاكل مرتبطة بالقيمين على التنقيط على سبيل المثال :عدم فهم معايير التنقيط و مقاييس التقييم ،التساهل و السخاء أو التشدد أو التوسط ، التحيز الشخصي، عدم إخبار الموظف بنتائج التقييم . ولتجاوز مختلف المعيقات لا بد من تحسين نظام تقييم الأداء الوظيفي عبر :
سن معايير موضوعية في تقييم الأداء
استخدام أساليب مختلفة للتقييم باختلاف الوظائف والمستويات التنظيمية
يجب أن تلعب إدارة الموارد البشرية دور المنسق والمخطط والمراقب للتقييم .
إعطاء الحق في التظلم من نتيجة التقييم للموظفين .
نتائج التقييم يجب أن تكون علنية ، بمعنى تعلن أمام المرؤوسين .

  رابعا : التكوين المستمر .

    يعتبر حلقة جوهرية في العمل الإداري ، على أساسه يتوخى تحقيق المردودية والإنتاجية على خلفية متابعة الموظف للتغيرات والمستجدات .

 خامسا : الأخذ بنظام الحركية .        

    باعتباره يتيح فرص الإحتكاك بمجالات مختلف وتراكم تجارب متنوعة [9] كما أن الموظف الراغب في الحركة ولم تلبى له رغباته تنسد الآفاق لديه وتتكون لديه سولكات سلبية وقناعات خاطئة ، والإدارة التربوية  مدعوة إلى نهج الشفافية في تدبير الحركة التعليمية عبر التصريح بكل الأماكن الشاغرة   وتجنب  الحركات الإنتقالية المشبوهة والتي تنجز خارج مبدأ المنافسة  الشريفة .

  سادسا : تعليل القرارات الإدارية والحد من السلطة التقديرية للإدارة .

     يشكل القانون  03.01 المتعلق بإلزام إدارات الدولة والجماعات المحلية والمؤسسات العمومية بتعليل قراراتها الإدارية الفردية السلبية ،  ضمانات هامة في مجال احترام حقوق الموظفين بصفة عامة، وموظفي التربية الوطنية بصفة خاصة ، ودعوة لإلزام الإدارة التربوية بالتقيد بأحكام المشروعية .

  سابعا : دعم الأخلاقيات بالمرفق العام التربوي .

    الأخلاق كما جاء في الرسالة الملكية الموجهة إلى المشاركين في الندوة الوطنية حول دعم الأخلاقيات بالمرفق العام بتاريخ 29 و 30 أكتوبر 1999 " هي أساس من أسس الدولة تقوم بقيامها وتنهار بانهيارها "
ولتخليق المرفق العمومي التربوي يجب مراعاة المستوى التحسيسي عبر توجيه النظام التربوي لتعزيز شعور الأجيال الناشئة بالمسؤولية ، وكذا إدراج التربية على الأخلاق في المناهج التعليمية وإعداد مواثيق أخلاقية تهم كل المؤسسات التربوية .
  يجب مراعاة أيضا المستوى الوقائي من خلال بلورة رؤية قانونية تتوخى ترسيخ الشفافية والنزاهة في تدبير المال العام التربوي عبر آليات المراقبة .  أما المستوى الأخير يتعلق بآلية الزجر ، وتعتبر فعالة لإدانة السلوك المشين للموظف ، وتقويم  الإنحرافات .[10]   
 
ثامنا : تنمية استعمال تكنولوجيا المعلوميات من أجل إدارة تربوية رقمية فعالة .

  ستمكن هذه الآلية من الإرتقاء بالإدارة التربوية إلى الفعالية والإنتاجية والمردودية ،وجعلها متواصلة فيما بينها وبين المتعاملين معها ، والرفع من جودة الخدمات  وتجنب الروتين  وتقليص الحيز الزمني لإنجاز العمل والسهولة في البحث عن المعلومات .  

الفرع الثاني: دور القيادة التربوية في إنجاح المؤسسة التعليمية.

القيادة التربوية اساسيات للفهم

 لقد عرفت القيادة الإدارية على أنها عملية تحريك مجموعة من الناس باتجاه  هدف محدد وذلك بتحفيزهم على العمل باختيارهم[11]. ولبولغ الجودة في الخدمات في إدارتنا العمومية بصفة عامة وإدارة  التربية  على وجه الخصوص ، فإنه يلزم قادتنا الإداريين التوفر على ثلاث مهارات أساسية والتي يمكن اكتسابها بالتدريس والمعايشة والممارسة ، وتتمثل :
المهارات الشخصية : تعتمد على الخلفية التربوية للقائد والجينات الوراثية.
المهارات المعرفية : تتطلب القدرة على التفكير الإبداعي والتنظيمي والإستراتيجي لبناء التصورات الإستشرافية.
المهارات العملية : والتي تتجسد في الإدارة التربوية وآليات التدبير والتي على ضوءها يقوم القائد بالعمليات الإدارية من تخطيط  وتنظيم وتوظيف وتنسيق ومراقبة مستعينا في ذلك بفريق عمل منسجم ومنخرطا ومسؤولا لتنفيذ الأهداف الإستراتيجية .
أما الإدارة  باعتبارها آلية من آليات تنفيذ السياسات العمومية فإن الخدمات التربوية التي تقدمها لا تعدو أن تكون منتجا لهذه السياسات التي تعمل القيادة السياسية على إعدادها وتترجم إلى خطط قطاعية من طرف القيادات الادارية التربوية.
  إذا كانت المؤسسات التربوية بسيطة في تركيبتها البيروقراطية غير المتشعبة ، وهي ذات صفة خدماتية معرفية وتعليمية وتكوينية، إلا أنها معقدة من حيث تنوعها القيادي  وفي رسالتها المعرفية التربوية والبحثية ومسؤوليتها المجتمعية ، مما يجعل تدبيرها أعقد من غيرها في تحقيق أهدافها لتغيير المجتمع وإنتاج جودة الحياة وهذا مايتطلب من قادتها تكوين قيادي أكثرمن التكوين البيروقراطي الإداري ،هذا التكوين القيادي الذي يجب أن يقوم على معايير المشاركة والتوافق والشفافية والمحاسبة وحسن الإستجابة والرؤية الإستراتيجية والفعالية وجودة الخدمات والتواصل وحسن التدبير.
فإذا كانت المشاركة والتوافق تقتضي من القائد التربوي إشراك المواطنين في قضايا تدبير الشأن العام في المدرسة عن طريق ممثليهم لتعميق سلطة القرار وإنخراط كافة الفاعلين في هذه الدينامية من أطر تربوية وإدارية وتقنية وجمعيات أباء وأولياء التلاميذ ومن فاعلين وطنيين ومن منظمات نقابية وهيئات سياسية وجمعيات مدنية وتعاونيات، وكل ذلك من أجل تحسين جودة أداء المؤسسات التربوية سواء على مستوى الخدمات المقدمة للتلميذ أو على مستوى تحسين ظروف عمل المدرس.
فإن الشفافية والمحاسبة تقتضي منها ، ترك المجال للفاعلين المتعاونين معها لمعرفة المعلومات الدقيقة حولها من مختلف الجوانب للمساعدة على إتخاذ القرارات الصحيحة.
أما حسن الإستجابة والرؤية الإستراتيجية والفعالية وجودة الخدمات والتواصل تجعلنا نضع منظورا متكاملا يتجسد في وضع برنامج عمل وفق رؤية معينة تسمح بالمراقبة لمعرفة فرص تهديدات العوامل الخارجية ومكامن القوة والضعف في البيئة الداخلية وذلك ،من أجل جودة التعليم المتجسدة في تنويع التكوينات والتخصصات العلمية المواكبة لسوق الشغل ، تقوية للنسيج الإجتماعي ومواكبة زحف التحولات الإقتصادية والإجتماعية .
وفي إطار مفهوم حسن التدبير ،المؤسسة التربوية مطالبة لتعزيز الأدوار والفعاليات عبر معالجة بحكمة وعدالة وموضوعية ومسؤولية وبواسطة توزيع الأدوار والصلاحيات والمسؤوليات[12]
ولتنفيذ هذه الإستراتيجية لابد من الإنفتاح على وسائل الإعلام والإتصال، من دوريات وجرائد مكتوبة إلكترونية وإذاعة وتلفزة وأنترنت...وبالتالي يتطلب ذلك تعزيز البنيات المسؤولة عن التواصل مركزيا وجهويا وإقليميا وإرساء بنيات جديدة على مستوى المؤسسات التعليمية [13].
 
التدبير التشاركي ودوره في تحقيق الأداء الإداري التربوي .  
 
  حسب : " Marie Bouchard  " فالتدبير التشاركي هو مقاربة في التدبير، تدمج مختلف الشركاء في العملية التدبيرية وخاصة في اتخاذ القرار والمراقبة والتقويم .
 أما : " COGES " فينظر إليه على نحو " يمارس مختلف أشخاص المنظمة جزءا من السلطة أو من   التأثير المخصص عادة للمدبرين ، وهذه المشاركة تجعلهم  يحسون على أنها مشاركة مشروعة وتدرك السلطة على أنها القدرة على التأثير في القرار أو تسخير الموارد المالية والمادية لتحقيق غايته " .
 وفي رأي : Postel    هو " الإمكانية المتاحة لكل عضو في المنظمة لإستعمال ملكاته في التصميم ، والتنظيم والمراقبة لهدف لعب دور في النتائج المتوخاة "
 ومن هذا المنطلق، فالتدبير التشاركي هو أسلوب للتدبير يمكن  من استعمال الإمكانات الإبداعية لمختلف الفاعلين  في مختلف مراحل التدابير التقريرية  قصد بلوغ النتائج المنتظرة في مختلف ميادين عمل المنظمة .
 وهو كذلك ممارسة فعالة لتدبير التغيير ، وإثارة التحفيز وإنخراط  الفاعلين بغية بلوغ النتائج المستهدفة من طرف الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي يشكل الإطار المرجعي للإصلاح والمخطط الإستعجالي الذي يحاول إعطاء نفس جديد لهذا الإصلاح .

  أولا : أهداف التدبير التشاركي .

 يسعى التدبير التشاركي إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها :
  تحسن انسجام والتحام فرق العمل وتماسكها .
 اتخاذ أجود القرارات .
 تحسين جو وظروف العمل
 إثارة التحفيز والإنخراط والإحساس بالمسؤولية لدى الموظفين .
 الرفع من جودة أداء خدمات القطاع التربوي .
 تنمية القيم الكامنة في التدبير التشلركي .
 تحديد القوة الإبداعية لدى الموظفين من أجل حل مختلف الإشكالات .
 ترجيح انخراط الموظفين من خلال الإعتراف بإسهاماتهم .

ثانيا : خصوصيات ومميزات التدبير التشاركي  .

يمكن تقسيم هذه الخصوصيات إلى تصورية وإجرائية .
فبالنسبة للمميزات التصورية فتتجسد في تنمية :
احترام  الأشخاص .
التفتح  الفكري .
 الشفافية .
الثقة  المتبادلة .
الإيمان بقدرات الأشخاص وخبراتهم .
  هذه المميزات تنشئ الآثار التالية :
يتحمل الفاعلون مسؤولية أكبر وينخرطون أكثر ويؤثرون في القرارات
تجرى ممارسة القيادة من خلال حث الأشخاص على الإنخراط  بصورة مرنة
يزداد ولاء المرؤوسين اتجاه صاحب السلطة .
يتوقف  المديرون عن اتخاذ القرارات بمفردهم وعلى إصدار التعليمات وترجيح اتخاذ القرار جماعة ، متحملين المخاطر الناجمة .
يتوقف المستخدمون عن انتظار تعليمات الرؤساء المباشرين وعن التصرف كمجرد منفذين للمذكرات  الإدارية ، إنهم يندمجون في العمل الجماعي ويؤثرون في  القرارات   ويتخذون المبادرات متحملين المخاطر .
يوافق الآباء والشركاء الآخرون على الإنخراط سواء على مستوى تربية أطفالهم أو على مستوى هياكل المشاركة .
أما الخصوصيات الإجرائية فيمكن ملاحظتها على صعيد هياكل المشاركة من قاعدة المنظومة التربوية إلى أعلاها : المؤسسات ــ النيابات ــ الأكاديميات الجهوية  ــ  المديريات المركزية .
ولذلك يجب أن تكون غالبية اللقاءات مقننة ، و يمكن عقد لقاءات استثنائية عند الحاجة .
أن يكون الجدول الزمني للإجتماعات مبرمجا ومعروفا مسبقا .
أن يتم استدعاء الهياكل التمثيلية إلى الإجتماعات كتابيا وداخل أجل معقول .
أن تتوفر جميع المعلومات المتصلة باتخاذ القرار .
أن تكون القرارات مدونة كتابيا و جاهزة .
أن تكون متابعة القرارات منظمة .
أن يكون هناك استرجاع  بين الإجتماعات وحتى بداية كل  اجتماع للتأكد من تنفيذ القرارات المتخذة .

  ثالثا : مزايا التدبير التشاركي .

تتجلى مزايا التدبير الإستراتيجي في :
تحسين جو العمل واتسامه أكثر بالديموقراطية والشفافية .
تعزيز الثقة بين المسؤولين والمستخدمين .
 نشر المعلومات بشكل أفضل وتحسين التواصل .
 تحسين جودة الحكامة .
 تقليص احتمالات  الخطأ .
 متابعة القرارات وتقويم النتائج أكثر يسرا وأكثر سرعة .
 سرعة أكبر ونجاعة أكثر في تطبيق القرارات .
 انخراط أكثر وإحساس أكبر بالمسؤولية لدى الأشخاص لكونهم يشعرون بأنهم ينالوا الإحترام 
 تحمل أسهل لمسؤولية القرارات لدى الأشخاص .
 تطوير شبكات التعاون وتقاسم الأفكار والتجارب .
 تحسين الأداء التنظيمي .        

  رابعا : صعوبات التدبير التشاركي .

إن من بين الصعوبات ما يلي :
ضعف الإستعداد لدى أغلب المديرين لهذا الأسلوب من التدبير .
قلة التجربة في إقتسام السلطة والمعلومات .
 كثرة حالات مقاومة التفويض وتحمل المسؤوليات .
 أهمية الحاجة للحفاظ على المراقبة بالنسبة للإدارة .
 انعدام أو غياب الحافز إزاء العمل ضمن الفرق .
 وجود معارضة من جماعات الضغط والطابع المحافظ لدى السلطات والثقافة التي ترجح مركزية السلطات وتراتبية هياكل التدبير واختلافات ثقافية وجغرافية وانعدام التواصل ، وتضارب في المصالح  .
صعوبة تدبير الوقت وقلة المواظبة و الدقة في المواعيد والجاهزية  والشعور بإضاعة الوقت في اتخاذ القرار ولا سيما في العالم القروي .

الفرع الثالث: واقع المؤسسة التعليمية من خلال آلياتها التدبيرية

أولا: مشروع المؤسسة

يعتبر مشروع المؤسسة الآلية الأساسية التي تعتمد عليها الوزارة لتفعيل الإصلاح داخل المؤسسة التعليمية وذلك لكونه إطارا منهجيا وآلية عملية ضرورية لتنظيم وتفعيل مختلف الإجراءات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة العملية التعلمية-التعلمية، وأجرأة الإصلاحات التربوية داخل كل مؤسسة. وقد عملت الوزارة منذ التسعينيات على التبني التدريجي لمفهوم مشروع المؤسسة من خلال التجريب المحدود المؤطر من طرف برامج التعاون الدولي والتطبيق التدريجي في المؤسسات التعليمية إلى أن وصلت اليوم إلى مرحلة ترصيد جميع التجارب الماضية وما راكمته المنظومة من مبادرات متعددة في هذا المجال من أجل وضع استراتيجية وطنية للإرساء والتعميم وتوحيد المنظور والمفاهيم وإعدادعدة متكاملة تتكون من:
 دليل مرجعي يحدد المفهوم ومنهجية وأدوات بلورة مشروع المؤسسة؛
دليل إجرائي يفصل كيفية استعمال أداة عملية لبلورة مشروع المؤسسة؛
نموذج يمكن خطوة بخطوة من وضع مشروع للمؤسسة؛
مشروع مؤسسة للاستئناس تمت بلورته باعتماد الدليل الإجرائي؛
شبكة  لتشخيص وضعية المؤسسة*
خطة تنفيذية لإرساءمشروع المؤسسة؛
مؤشرات تتبع البرنامج الاستعجالي؛
خطةإرساءالعدةالخاصةبمشروعالمؤسسة. 
وتهدف هذه العدة المتكاملة إلى وضع استراتيجية واضحة لإرساء مشروع المؤسسة ترتكزعلى خمس محاورأساسية:
 خطاب مؤسساتي يحدد  الرؤية ويدقق التوجهات الاستراتيجية؛
 تصورات ومخططات تجسد الخطاب المؤسساتي وتضع آلياته المنهجية؛
 آليات للتفعيل تمكن الفاعل التربوي من التطبيق الفعلي لمشروع المؤسسة؛
 آليات للقيادة تضمن التتبع والمواكبة والتأطير والتقويم لجميع مراحل المشروع؛
خطة للإرساء تحدد جميع المراحل الضرورية لتنزيل العدة الخاصة بالمشروع.


إن مشروع المؤسسة جاء نتيجة مضامين المذكرة 73 بتاريخ 12 ابريل 1994 والمذكرة 27 بتاريخ 42 فبراير9951 في إطار دعم التجديد التربوي في المؤسسات التعليمية والذي أعتمدته المصالح المركزية لوزارة التربية الوطنية لخلق توازن بين ماهو وطني وماهو خصوصي محلي من أهداف تربوية.
ويعتبر مشروع المؤسسة كآلية للتغيير بالمؤسسات التعليمية يمكنها من الإستيعاب والتحكم في التغييرات المتسارعة التي يشهدها العصر وتحيط بالنسق التعليمي ،على إعتبار أن العصر الحالي مفتوح على الثقافة الجديدة المتمحورة حول المشاريع المرنة وموجهة نحو التغيير والتنوع المتنامي[14].
 
ثانيا:  جمعية دعم مدرسة النجاح

إن إحداث جمعية دعم مدرسة النجاح جاء تلبية للمذكرة الوزارية رقم 73 بتاريخ 20 ماي2009 في شأن إحداث جمعية دعم" مدرسة النجاح" على مستوى كل مؤسسة تعليمية . وتجد هذه المذكرة شرعيتها في التوجهات العامة للبرنامج الإستعجالي خاصة فيما يتعلق بتطبيق نهج اللامركزية واللاتمركز وترسيخ ثقافة المواطنة وحقوق الإنسان وتوسيع صلاحيات تدبير الشأن الجهوي والإقليمي والمحلي بما يجعل المؤسسة التعليمية في مركز وصلب الإصلاح.
وتهدف المذكرة السابقة الذكر إلى جعل هذه الجمعية مدخلا أساسيا لدعم التدبير الذاتي للمؤسسة التعليمية وتفعيل مجالسها إضافة إلى الإرتقاء بهذه الأخيرة من خلال تبسيط المساطر والشروط المالية والمحاسبتية والقانونية عبر برامج عمل واقعية وقابلة للإنجاز، وكذلك دعم لأدوار مدير المؤسسة التعليمية عن طريق تعبئة مواردها البشرية العاملــة والمستفيــدة من خدماتها دون أن ننسى الرفــع مــن مستوى الحكامة الجيدة بهذه المؤسسات من خلال نهج أسلوب التدبير العلمي والمعقلن المرتكز على المقاربة التشاركية والتدبير بالنتائج.
ولقد تم إرفاق هذه المذكرة بوثيقتين تنظيميتين تتعلق الأولى بمشروع قانون أساسي لجمعية دعم" مدرسة النجاح" والثانية تهم مشروع إتفاقية إطار للشراكة بين الأكاديمية الجهوية وهذه الجمعية.
وإنطلاقا من المعطيات الميدانية وإستطلاع للرأي هم بعض رؤساء جمعيات دعم مدرسة النجاح تم تسجيل صعوبات تتعلق بالتدبير المادي والمحاسباتي، بالرغم من وجود دليل مسطري يتعلق بأدوات الحكامة المالية الذي أعدته وزارة التربية الوطنية.

ثالثا : مجلس التدبير

تكتسي مجالس التدبير أهمية خاصة ضمن صيرورة الإصلاح وهكذا فالميثاق الوطني للتربية والتكوين في مادته 149 من المجال 5 حول التسيير والتدبير الدعامة 15 يقول"يحدث على صعيد كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للتدبير يمثل فيه المدرسون وآباء وأولياء التلاميذ وشركاء المدرسة في مجالات الدعم المالي والتقني أو المدرسي كافة..." إضافة الى المرسوم الوزاري رقم 2.02.376  بتاريخ 17 يوليوز 2002 بمثابة النظام الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي الرامي إلى إحداث مجالس التدبير والمجالس التربوية والمجالس التعليمية ومجالس الأقسام بإعتبارها تشكل إلى جانب الإدارة التربوية آليات للتأطير والتدبير التربوية والإداري بالمؤسسات التعليمية إضافة إلى القرار الوزاري رقم 03.1537 بتاريخ 22  يوليوز 2003 الرامي الى تحديد كيفية إختيار أعضاء مجلس التدبير والمذكرة رقم 36 سنة 2003 والمذكرة الوزارية رقم 30 لسنة 2004 في شأن إحداث مجالس مؤسسات التربية والتعليم العمومي ،إضافة الى المذكرات الأكاديمية والنيابية التي تحث رؤساء مجالس التدبير على تفعيل مجالس المؤسسة وفق توجهات الميثاق الوطني.
وعلى ضوء الممارسات الميدانية تبرز عوائق متعددة تتعلق بإختلالات إعترت تدبير اجتماعات مجالس التدبير إذ يسجل غياب جدول أعمال واضح الآجال والموضوع و غياب تكوينات تقنية لرؤساء المجالس فيما يتعلق بإعداد جداول الأعمال، وأيضا في عدم تتبع القرارات المتخذة كما يجب التنبيه الى تغييب ممثلي التلاميذ وغياب المساطر الإدارية التي تسمح بتحمل المسؤولية [15] وغياب التحفيز لدى الأطر المكونة للمجلس وفي مقدمتها هيئة التدريس اذ يعتبر الأستاذ المشاركة داخل المجلس هي بمثابة عمل إضافي يثقل كاهله.
ومن جهته يرى مصطفى شميعة أن الإدارة التربوية، بوابة رئيسية لأي اصلاح يهدف إلى تأصيل الحكامة الرشيدة لإصلاح المنظومة التربوية التعليمية.إلا أن الوضع الحقيقي للإدارة المتسم بوجود اختلالات ميدانية عديدة تتمثل في ضعف للإمكانيات واهتراء البنية التحتية واستمرار التسيير التقليدي الذي تقف وراءه عقليات محافظة مازالت بعيدة عن الواقع التحديثي والعصري الذي تسعى الدولة جاهدة إلى تعميمه على كل الهياكل القطاعية ببلادنا .باعتبار أن تأصيل التحديث وترسيخه في الهياكل التنطيمية يحتاج الى بناء رؤية جديدة تعمل انطلاقا من وعي حقيقي لمشكلات العمل الإداري التربوي.[16]
 
ومن أجل حكامة جيدة للمؤسسة التعليمية نقدم التوصيات التالية:

تنمية اللامركزية وعدم التمركز من  خلال تعزيز القدرات والكفاءات  التدبيرية للمسؤولين على المؤسسات التعليمية .
تبني مقاربة التخطيط التصاعدي المقدمة من طرف المؤسسة التعليمية .
نشر المعطيات الرقمية المتعلقة بالمجال المالي .
استخدام الإنترنيت في التواصل بين الوزارة والمؤسسة التعليمية .
توحيد مجالس المؤسسة  في مجلس واحد تمثل فيه كل الفعاليت المهتمة بالشأن التعليمي.على اعتبار أن القرار التربوي داخل المؤسسة متشتت بين هذه المجالس وكان من الأفضل أن يكون هناك فقط مجلس واحد بجانب المدير، متوفرا على فريق تربوي نشيط ، وله الرغبة في خدمة المؤسسة وتتفرع عن هذا المجلس لجن تهتم بمختلف شؤون المؤسسة.
اعادة النظر في معايير اسناد الادارة التربوية،على اعتبار ان التوجهات الجديدة المتبلورة سواء من دستور 2011 او القانون 50-05 تجعل الكفاءة والاستحقاق والمردودية هي سيد الموقف بدل الاقدمية التي انتجت مدراء خارج تيار التحديت وتحن لاساليب التدبير البيروقراطي والعقلية المتحجرة وبالتالي تضيع على المغرب فرص التنمية.
اعادة النظر في معايير الحركة الانتقالية في اتجاه انصاف كل الفئات المتضررة وارجاع الثقة لها عبر رؤية شمولية تجعل المساواة بين رجال ونساء التعليم وتبعد التمييز من الشأن التربوي الذي لن يزيد القطاع الا ريعا على ريع.
رفع الحيف عن المؤسسات التعليمية الابتدائية التي لا تتضمن الا فردا واحدا في طاقمها الاداري (المدير) في اتجاه تطعيم هدا الطاقم بموارد بشرية (الكتابة،المهام المادية والمحاسبية) اسوة بمؤسسات التعليم الاعدادي والثانوي.
تحفيز الاطر التربوية والتعليمية  المشاركة في المهام التي لا تدخل في صلب اختصاصاتها في افق ايجاد صيغة لهذا التحفيز سواء كانت مادية او معنوية تدخل في معايير الترقية.
تخصيص ميزانية للتسيير للمؤسسة التعليمية مع بسط المراقبة المالية على هذه الميزانية سواء عن طريق مراقبة داخلية من طرف مفتشية الوزارة او مراقبة خارجية من طرف المحاكم المالية.
تفعيل ممارسة الحكامة المحلية على صعيد المؤسسات التربوية عن طريق اعطاء صلاحيات اوسع لمجلس التدبير واشراك كافة الفاعلين التربويين.
اعطاء هامش الحرية للمؤسسة في تدبيرها للخصاص في الموارد البشرية عبر ايجاد صيغ للتعاقد يسهر على تنفيذه مجلس التدبير والادارة.
احترام القانون والإستناد للنصوص التشريعية والتنظيمية في اصدار القرار التربوي
توسيع تفويض الإختصاصات والصلاحيات من الوزارة الى الأكاديميات الى النيابات فالمؤسسات من اجل منح استقلالية اوسع للمؤسسات التعليمية.

المراجع
 
مصطفى شميعة :الإدارة التربوية المغربية وحكامة التدبير،اقتراحات عملية لتثبيت حكامة                      جبدة بالمدرسة المغربية،مطبعة أنفوبرانت فاس 2012
 
 
نور الدين الطاهري: المؤسسة نحو إستراتيجية للتغيير المخطط في المؤسسات التعليمية ، مجلة عالم التربية عدد 19 ص 318
عزيز التجيتي: الادارة التربوية احدى المفاتيح الرئيسية للاصلاح المنظومة التربوية وتفعيل الحكامة المنشودة ، مجلة عالم التربية عدد 19 ص 285 و 286.
 
خالد المير ــ إدريس القاسمي : التشريع الإداري والتسيير التربوي لفائدة أطر التربية والتعليم والإدارة ــ طبعة 2011 ــ ص 78
محمد يحيى :المغرب الاداري ص 316 ،الطبعة الرابعة 2012 مطبعة اسبارطيل طنجة
[1]  الحاج شكرة : الوظيفة والموظف في القانون الإداري المغربي : ــ طبعة 2011 ــ ص 81 .
بوشعيب الزين: نحو حكامة جيدة لتدبير المؤسسة التعليمية ، مجلة عالم التربية العدد 20 / 2011ص 463
كريمة شادي : دور التدبير التوقعي للموارد البشرية في ترسيخ وعقلنة الجهاز الإداري : بحث لنيل دبلوم سلك التكوين في التدبير الإداري المدرسة الوطنية للإدارة ، ص 51 ــ 52 ــ 53 .
 
[1]   مرسوم رقم : ( 1367 ــ 05 ــ  2  بتاريخ  2 دجنبر 2005  في شأن تحديد مسطرة تنقيط وتقييم الموظفين ، جريدة رسمية  5379
محمد ابراهيمي : الحركية في الوظيفة العمومية ، المجلة المغربية للإدارة المحلية والتنمية ــ  عدد :9 ص 31
محمد الاعرج: طرق تدبير المرافق العامة بالمغرب ص 50،منشورات المجلة المغربية للادارة المحلية ةالتنمية عدد 52 طبعة 2004
عبد القادر باينة ،مدخل عام لدراسة القانون الاداري،صفحة 21 22،الطبعة الثانية 1990 دار النشر المغربية الدار البيضاء
هشام الطالب : دليل التدبير القيادي ، دار العربية للعلوم ، 2006 ص 25
امربيه ولد احمدو : الإصلاح الإداري بين رهان التنمية ومقتضيات الحكامة : رسالة لنيل دبلوم الماستر في القانون العلم : وحدة القانون والعلوم الإدارية للتنمية ، كلية الحقوق بطنجة 2010 ص 53 ــ 54